Gestão escolar e avaliação da aprendizagem: uma relação necessária

Por Lucieli SENGER[1]

 

RESUMO: Artigo mediado por pesquisa bibliográfica, que propõe reflexões acerca do papel do gestor na avaliação da aprendizagem, constatando-se a necessidade de promoção de construção de um Projeto Político- Pedagógico que contemple a avaliação em uma dimensão formativa, assumida como uma responsabilidade compartilhada.

PALAVRAS-CHAVE: Gestão escolar, avaliação da aprendizagem, responsabilidades coletivas.

1 Introdução

O presente estudo discute, por meio de pesquisa bibliográfica, o papel do gestor na avaliação da aprendizagem do aluno. Tal discussão parte da premissa de que o gestor, juntamente com sua equipe de gestão, como responsáveis por garantir a execução das diversas ações previstas no Projeto Político- Pedagógico da instituição, devem considerar a avaliação como um processo articulado a objetivos, conteúdos, procedimentos metodológicos, concepções pedagógicas dispostas nesse documento.

Assim, as reflexões apresentadas partem das concepções vigentes acerca da avaliação da aprendizagem, defendendo a avaliação como um instrumento de diagnóstico do professor acerca de seu fazer pedagógico, fornecendo informações acerca da necessidade de mudanças em sua prática, orientando sua ação.

A avaliação apresentada nesse estudo também pode ser utilizada como instrumento de aprendizagem e formação do aluno, quando direcionada ao cumprimento dos objetivos educacionais. Apresenta-se, ainda, o conceito de avaliação mediadora que, muito além de apontar o certo e o errado, propõe refletir sobre esses desacertos do aluno, concebendo-os como resultado de um processo falho em seu meio, e não em seu fim.

Partindo dessas concepções pedagógicas acerca da avaliação, reflete-se acerca das questões administrativas de gestão, partindo do pressuposto de que a gestão escolar deve assumir a sua responsabilidade no processo de avaliação da aprendizagem por meio da proposição de discussões e elaborações e reelaborações de diretrizes que, dispostas na proposta político-pedagógica, possam ser capazes de direcionar a atuação da equipe docente.

Sob tais enfoques, considera-se que a qualidade do processo de ensino e aprendizagem e, portanto, dos resultados, está diretamente relacionada com as condições oferecidas pela instituição, de forma que a avaliação institucional torna-se uma imprescindível ação na busca pela qualidade do ensino. Além dos fatores internos que interferem nos resultados, se apresenta fatores externos como interferência desses resultados, de forma que a gestão, juntamente com sua equipe, necessita discutir alternativas de controle desses fatores, minimizando seus efeitos negativos sobre a aprendizagem.

Vislumbra-se, dessa forma, como o PPP construído coletivamente pode contribuir para a solução dos problemas avaliados, verificando a responsabilidade da equipe gestora no direcionamento das avaliações institucionais, na reconstrução das propostas e na garantia de que esse projeto seja, de fato, colocado em prática, a fim de que a avaliação adquira um novo sentido dentro das instituições de ensino.

2 A responsabilidade do gestor na avaliação escolar da aprendizagem

Entre os inúmeros papéis atribuídos ao gestor escolar, a avaliação da aprendizagem ocupa, comumente, uma posição coadjuvante em sua ação, sendo muitas vezes uma tarefa delegada quase exclusivamente ao professor. Contudo, há que se refletir acerca da atuação do gestor no sentido de promover e zelar pelo cumprimento de meios eficazes, eficientes e equânimes de avaliação da aprendizagem do aluno. Isso por que, ao assumir a qualidade do ensino como finalidade das propostas de ação das instituições, a gestão escolar deve atentar para a contemplação da avaliação enquanto importante etapa do processo de ensino e aprendizagem, assumida como um meio para promoção dessa qualidade e não como a finalidade do processo.

Nesse sentido, em primeiro lugar, o presente estudo julga imprescindível a discussão acerca de conceitos que devem, no entendimento deste estudo, nortear as práticas de avaliação nas instituições de ensino, tendo-se em vista a finalidade maior da educação expressa pela Lei de Diretrizes e Bases da educação (LDB).

2.1 A avaliação enquanto processo formativo e de aprendizagem

A finalidade da educação vem expressa na Lei de Diretrizes e Bases da educação (LDB), em seu artigo 2º, que a determina como “o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. (BRASIL, 1996). Assim, a avaliação deve considerar aspectos amplos e múltiplos do aluno, de forma que a valorização da assimilação das informações que predomina nas práticas contemporâneas ceda espaço à construção dos conceitos por meio do planejamento e utilização de instrumentos eficientes de avaliação e de aprendizagem.

Os conceitos acerca da avaliação são variados, mas permitem dividi-la em dois grupos: de um lado um sistema de avaliação em que predominam a transcrição de respostas prontas, supostamente aprendidas em momento distinto ao da avaliação que, de acordo com alguns professores, revela a medida de aprendizagem desse aluno. De outro lado, tem-se uma avaliação que nega a verdade existente nessa prática, e considera avaliação sob um enfoque totalmente diverso.

De acordo com Sanches (2009) há dois tipos de avaliação: avaliação classificatória e avaliação formativa. A avaliação classificatória é definida como aquela utilizada para medir o quanto foi aprendido de um determinado conteúdo, “adequada para promover ou reprovar os alunos, conforme padrões preestabelecidos acerca de um determinado objeto”. (SANCHES, 2009, p. 146).

Já a avaliação formativa valoriza o aluno e acompanha todo o processo de aprendizagem, promovendo o desenvolvimento do aluno, do professor e da escola. “No processo de avaliação formativa, os docentes devem analisar, interagir e acompanhar frequentemente o progresso de seus alunos, observando as mudanças, as diferenças e as necessidades de cada um”. (SANCHES, 2009, p. 146).

Luckesi (2006) discorre nesse mesmo sentido. Para o autor, se os registros tiverem por objetivo observar o processo de aprendizagem de cada aluno e sua reorientação, eles subsidiam uma avaliação formativa. O autor recusa a validade desses mesmos registros se apresentarem apenas classificações sucessivas do estudante. Nesse sentido, segundo o autor, a avaliação é constituída de instrumentos de diagnóstico, que levam a uma intervenção visando à melhoria da aprendizagem.

Da mesma forma, Gadotti (1987) discorre sobre dois tipos de avaliação. Segundo o autor, a avaliação pode se constituir num exercício autoritário do poder de julgar ou se constituir num processo e num projeto em que avaliador e avaliando buscam e sofrem uma mudança qualitativa. De acordo com o autor, é nessa segunda prática de avaliação que podemos encontrar uma concepção dialética da avaliação.

Para Antunes (2007) não é difícil a um professor transformar-se transformando a avaliação que propicia aos alunos, mesmo considerando que sejam obrigados a atribuir notas ou conceitos. O problema, segundo o autor, não está na nota, mas na maneira como o professor chega a ela. Para equacionar a questão, o autor sugere a mudança de enfoque nos instrumentos utilizados.

Acerca desse enfoque proposto, Alves (2000) critica os exercícios de decoreba, tão comuns nas avaliações propostas aos alunos, bem como as metodologias de ensino que valorizam a mera assimilação de conteúdos. Eis a sua percepção acerca dessa questão:

Dentro de pouco tempo, quase tudo aquilo que lhes foi aparentemente ensinado terá sido esquecido. Não por burrice, mas por inteligência. O corpo não suporta carregar o peso de um conhecimento morto que ele não consegue integrar com a vida. (ALVES, 2000, p. 24).

Com base em Alves (2000) aponta-se a necessidade de que, para a avaliação mudar, é preciso uma mudança no conjunto de ações do professor, que deve estar articulado a uma proposta que tenha nas ideias de construção do conhecimento o seu alicerce, impregnando de sentido o conhecimento efetivamente ensinado e aprendido.

Antunes (2007) apresenta um paralelo entre o sistema de avaliação de uma escola convencional e o que ele chama de Sistema de Avaliação em uma escola pós-dinossauros. De acordo com o autor, o primeiro Sistema de Avaliação é caracterizado da seguinte maneira: tem na avaliação o centro do ensino, apoiando-se em provas padronizadas, cujo principal objetivo é aferir a quantidade de saberes retidos pelos alunos; é esporádica, com datas determinadas; aborda questões referentes ao saber que o professor supõe que foram assimilados; é discriminatória, por seu caráter homogeneizado; aspira que todos os alunos tenham aprendido todos os saberes passados pelo professor. O segundo Sistema de Avaliação apresentado por Antunes (2007) é definido da seguinte maneira: a avaliação acompanha o processo de aprendizagem; apoia-se em desafios propostos em aula e no momento da aprendizagem; tem como objetivo principal o aferimento do aprimoramento das habilidades e competências; é contínua, apresentando-se em todas as oportunidades; leva o aluno a confrontar seus progressos; respeita plenamente as diferenças; define-se pela percepção de progresso individual, independente do progresso apresentado pelos demais. (ANTUNES, 2007).

Sob um enfoque que vai ao encontro da avaliação formativa apresentado por Antunes (2007) verifica-se o modelo proposto por Hoffmann (2009b), que apresenta o conceito de uma avaliação mediadora, desvinculada das concepções de certo e errado. A avaliação mediadora, proposta por Hoffmann propõe a investigação e reflexão das respostas apresentadas pelos alunos para, a partir da compreensão dessas respostas, perceber o caminho reflexivo que levou o aluno aos resultados apresentados. (HOFFMANN, 2009b, p.57).  O problema apontado pela autora pode ser traduzido na descrição da seguinte postura da escola: “valorizam-se por demais os acertos nas tarefas das crianças e apontam-se os erros, na maioria das vezes, como inaceitáveis, incompreensíveis para o professor” (HOFFMANN, 2009a, p.78).

Tendo-se em vista os tipos de avaliação apontados, Furlan (2007), ao abordar a avaliação praticada afirma que é possível perceber uma concepção real e concreta que permeia as práticas pedagógicas e outra concepção ideal, presente no imaginário educativo. Nesse sentido, a gestão escolar deve incluir em sua proposta de trabalho uma avaliação que atente para a formação do aluno. Conforme a (LDB), em seu artigo 24, a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:

a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;

b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;

c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado;

d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;

e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos; (Brasil, 1996).

De acordo com a LDB, a avaliação deve consistir em um processo permanente, que contemple o resultado de todo o processo, em detrimento da aplicação de instrumentos supostamente capazes de medir resultados. Ainda, segundo a LDB, há que considerar os avanços individuais do aluno, evitando-se comparações, niveladas, que valorizam concepções homogeneizadas. Nessa perspectiva cada aluno é um indivíduo específico, cujas necessidades, avanços, limitações, ritmos, vivências, interferências externas, são diferentes e devem, portanto, ser consideradas em sua avaliação.

Alves (2000) realiza uma metáfora comparativa entre a escola e moedores. Para o autor, a escola que trata os alunos como seres homogêneos faz o trabalho dos moedores de carne: “todos são transformados numa pasta homogênea”. (ALVES, 2000, p. 43). O que diferencia os alunos na sua relação com o conhecimento é, segundo o autor, a sua capacidade de sonhar, de ousar, de pensar.

Ao realizar a metáfora, Alves (2000) critica o sistema de educação e avaliação contemporâneo que, a despeito dos séculos que passam, continuam, em muitas instituições, adotando as posturas da educação tradicional e/ou tecnicista do passado.

Nesse sentido, a gestão escolar deve direcionar a sua atuação no sentido de construção de um sistema de avaliação que, tanto na teoria quanto na prática, seja capaz de contribuir para a aprendizagem. “O aluno não participa concretamente da avaliação porque ela não tem sido instrumento de aprendizagem. O que fica comprometida é a qualidade do ensino e, portanto, frustrada a expectativa do aluno quanto aos resultados escolares”. (FURLAN, 2007, p. 71).

Assim, para Furlan (2007) os avanços educacionais e os avanços teóricos sobre avaliação da aprendizagem precisam ser assimilados pela equipe escolar. Desse modo, a equipe escolar precisa discutir a avaliação de acordo como instrumento de diagnóstico da situação da aprendizagem, tendo em vista subsidiar a tomada de decisão para a melhoria da qualidade do desempenho do educando. Luckesi (2005).

Avaliar a avaliação pressupõe a exigência de uma avaliação institucional, onde todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem possam refletir acerca das ações planejadas e instituídas nos PPP, investigando a efetivação dessas ações no cotidiano das salas de aula. Isso por que a avaliação, assim como todas as ações executadas pelo professor deve encontrar suas referências nesse documento.

2.2 A previsão da avaliação no projeto político- pedagógico das instituições

A avaliação pode ser concebida como um processo amplo, condicionada por inúmeros fatores internos e externos à sala de aula. Assim, os resultados do trabalho pedagógico dependem das possibilidades oferecidas ao aluno pelo professor em seu fazer pedagógico, pelas condições oferecidas pelos estabelecimentos de ensino para que essa aprendizagem aconteça e pelos fatores externos ao ambiente educacional, mas a ele relacionados.

Nesse sentido, há que se pensar na avaliação interna da escola em três dimensões: avaliação do fazer pedagógico do professor, avaliação da aprendizagem do aluno como resultado desse fazer pedagógico e, abrangendo ambas as avaliações, a  avaliação da instituição. Acerca da avaliação institucional, Sanches afirma:

Compreender os processos de avaliação institucional comprometidos com a qualidade educativa é compreendê-los também como processos de (re) construção como marca humana. Essa (re) construção deve se dar por meio de um processo contínuo e coletivo, em que os ambientes e as pessoas que os compõem possam participar do repensar dos objetivos, dos modos de atuação e dos resultados de sua atividade, com o intuito de proporcionar melhorias da instituição. (SANCHES, 2009, p. 145).

O resultado de todas essas avaliações- do aluno, do fazer pedagógico e da instituição- deve servir como reflexão para a reelaboração da proposta pedagógica da escola, de modo a superar as deficiências apontadas nessas avaliações. Acerca desse enfoque, Sanches (2009) defende a avaliação institucional como uma necessidade contemporânea, que permite verificar a qualidade do projeto pedagógico.

[…] a avaliação institucional proporciona diagnósticos constantes da realidade em que é aplicada e dessa forma pode melhorar o desempenho da mesma, aproximando o seu produto das expectativas dos estudantes e da comunidade. Assim, ao favorecer o processo de avaliação institucional, incentivará a articulação entre as metas institucionais e os resultados alcançados. Dessa articulação resultarão novos planos e metas. (SANCHES, 2009, p. 161).

Conforme Sanches, a avaliação institucional deve ter uma finalidade diagnóstica a fim de, a partir desse diagnóstico, professores e equipe gestora disponham de informações acerca da realidade da educação oferecida e as possibilidades de transformação.

Sob esse mesmo enfoque, Quaresma considera necessário discutir a avaliação do processo ensino- aprendizagem, bem como de todo o trabalho pedagógico desenvolvido na escola, bem como o processo de execução do próprio PPP.  (REVISTA PRESENÇA PEDAGÓGICA, 2012).

A avaliação da avaliação também é uma necessidade apontada por Sordi (2002) que afirma:

A avaliação bem intencionada e madura não pode se furtar de ser ala própria objeto de avaliação. Assim, os modelos tanto externos quanto internos de avaliação, para garantirem coerência, devem se comportar como sistemas abertos, desejosos de aperfeiçoamento, sujeitos à desconstrução para novas construções qualitativamente superiores, sujeitos ao questionamento crítico capaz de se ocultar os reais interesses que se encobrem por trás das classificações oficiais. (SORDI, 2002, p. 68)

De acordo com a visão de avaliação apresentada, o foco do processo deixa de ser o aluno, sobre o qual recaem os diagnósticos do processo, mas passa a ser o processo em si, apontando os seus acertos e desacertos, permitindo reconstruir os caminhos traçados. Nesse ponto reside o mais importante aspecto do PPP: a possibilidade/e ou necessidade de avaliação constante, visando ao aprimoramento das propostas, de acordo com as demandas que surgem.

Acompanhar as atividades e avaliá-las leva-nos à reflexão, com base em dados concretos, sobre como a escola organiza-se para colocar em ação o seu projeto político pedagógico. A avaliação do projeto político pedagógico, numa visão crítica, parte da necessidade de se conhecer a realidade escolar, buscar explicar e compreender criticamente a causa da existência de problemas, bem como suas relações, suas mudanças, e se esforça para propor ações alternativas. (VEIGA et. al., 2007, p. 32).

Luckesi (2011) também aborda a importância de se avaliar as ações da escola na promoção da aprendizagem, defendendo que os resultados de uma avaliação não representam, necessariamente, o desempenho do aluno, mas podem traduzir a eficácia ou ineficácia dessas ações. O autor ainda defende a existência de fatores que interferem na aprendizagem, que devem ser considerados na reflexão acerca dos resultados.

O ato de avaliar a aprendizagem na escola, ao contrário, tem presente a complexidade da realidade. Por estar voltado para a melhoria do desempenho do educando, leva em conta a complexidade das variáveis que intervém na produção dos resultados considerados intermediários ou finais, pois somente atuando sobre elas e reduzindo seus efeitos é que a aprendizagem poderá vir a ser satisfatória. Caso as variáveis que interferem negativamente nos resultados não forem removidas, eles não virão a ser positivos.  (LUCKESI, 2011, p. 191).

Da mesma forma, Luckesi (2011) afirma que, em um sistema de avaliação ideal, o avaliador centra seu foco na busca do melhor resultado do ensino e da aprendizagem e, diante de resultado negativo, investiga onde está o impasse a fim de verificar quais as variáveis que estão interferindo desfavoravelmente na aprendizagem.

Há, nessa abordagem, o reconhecimento de que, no processo de avaliação, as interferências vão muito além da relação aluno/ aprendizagem/mediação. Inúmeros fatores interferem nessa relação e, portanto, devem ser considerados pela equipe gestora. Acerca dessas interferências, Luckesi afirma:

Levar em consideração a complexidade da realidade na avaliação implica no desejo de mudar as condições da prática pedagógica como um todo, tendo em vista um resultado final satisfatório. Na avaliação da aprendizagem está em jogo a identificação tanto do nível de desempenho do educando quanto dos fatores intervenientes nos resultados obtidos. (LUCKESI, 2011, p. 193).

Assim, Luckesi (2001) diferencia o gestor que apenas examina os resultados obtidos em uma avaliação do gestor que avalia. O gestor que apenas examina, considera o aluno como responsável único por seu fracasso. Já o gestor que avalia está atento aos fatores que interferem no processo de ensino e aprendizagem e possibilitam seu sucesso ou fracasso.

Os fatores mencionados por Luckesi (2011) podem ser bastante variados. Uma vez negativamente avaliados, esses fatores devem ser contemplados no PPP, que, conforme afirmado, vislumbra novos rumos para a instituição, com vistas à qualificação do atendimento realizado.

Para Veiga et. al. (2002) acompanhar e avaliar o projeto político pedagógico é avaliar os resultados da própria organização do trabalho pedagógico. Veiga vislumbra a avaliação salientando dois pontos importantes: avaliação como ato dinâmico, que qualifica e oferece subsídios ao projeto político- pedagógico e avaliação como direcionamento das ações dos educadores e dos educandos.

A avaliação, do ponto de vista crítico, não pode ser instrumento de exclusão de alunos provenientes das classes trabalhadoras. Portanto, deve ser democrática, deve favorecer o desenvolvimento da capacidade do aluno de apropriar-se de conhecimentos científicos, sociais e tecnológicos produzidos historicamente e deve ser resultante de um processo coletivo de avaliação diagnóstica. (VEIGA et. al, 2002, p. 32).

Concernente às ideias apresentadas, Grochoska (2013) defende que no âmbito mais interno das unidades, a avaliação institucional pode fornecer dados importantes para a construção e a efetivação do projeto político- pedagógico da escola. Conforme a autora, esses dados servem para uma melhor definição da identidade, autonomia, missão e objetivos institucionais, contribuindo para a melhoria da unidade de ensino. (GROCHOSKA, 2013).

Importante salientar que uma mudança nas formas de avaliação requer muito mais uma reflexão acerca da metodologia de trabalho e das concepções pedagógicas que norteiam a prática do que nos próprios instrumentos de avaliação. Isso porque, coerentemente, se a metodologia de ensino for uma metodologia que promova a construção do conhecimento, como conseqüência a avaliação deverá representar os resultados dessa construção. Assim, a avaliação não deve ser vista como um processo à parte, como em geral acontece nas escolas, mas um processo dentro do processo de ensino e aprendizagem, intimamente relacionado aos objetivos propostos, aos conteúdos trabalhados e à abordagem metodológica adotada pelo professor.

Buscar a coerência e a articulação entre o que se ensina e aprende e a avaliação deve ser um desafio a ser enfrentado pela escola. Acerca dessa questão, pode-se citar Dalben (2002) que afirma: “a competência de um sujeito avaliador exprime-se na competência de suas escolhas, isto é, na adequação e clareza de suas intenções, seus objetivos, suas ações e suas decisões.” Portanto, o sujeito avaliador que, dependendo de sua responsabilidade e/ou da dimensão em que opera, pode ser o professor, o diretor, o coordenador, o orientador, a comunidade, precisa planejar escolhas capazes de assegurar uma ação justa, coerente, eficiente e eficaz.

2.3 A avaliação como construção coletiva no Projeto Político Pedagógico: responsabilidades compartilhadas

A avaliação, assim como todas as ações planejadas e executadas na escola, deve estar em conformidade com o seu PPP. De acordo com a lei 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, no inciso I do artigo 12, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, os estabelecimentos de ensino terão a incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica. (BRASIL, 1996).

Partindo-se da atribuição dessa responsabilidade a cada instituição de ensino, esse estudo reafirma a necessidade de que, periodicamente, o PPP dessas instituições sejam retomados, dado ao seu caráter transitório, temporal, flexível, já que deve acompanhar as mudanças que ocorrem na sociedade e na própria instituição.

O artigo 13 da LDB (BRASIL, 1996) por sua vez, afirma a responsabilidade dos docentes na elaboração do PPP. O planejamento de um processo democrático na elaboração e execução do PPP também está prescrito no referido documento (BRASIL, 1996, art. 14) por meio da seguinte redação:

Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I – participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II – participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.

Diante de tal enfoque, o gestor deve considerar que nas propostas contemporâneas de gestão, as decisões não devem ser tomadas e/ou assumidas de forma centralizada.  Assim, metodologias, objetivos, conteúdos, avaliação, entre outras práticas pedagógicas, devem ser decididos de forma coletiva, e executados conforme tais resoluções.

Para Quaresma (2012, p. 14) “o PPP busca o rumo para a escola”. Da mesma forma, Luckesi afirma que a avaliação, “por voltar-se ao futuro, está vinculada à busca de soluções. Só faz sentido trabalhar com avaliação se estivermos desejosos de buscar soluções, visto que o ato de avaliar, em si, é subsidiário de soluções”. (LUCKESI, 2011, p. 185).

Assim, é possível confirmar a intrínseca relação entre a avaliação e o PPP de uma instituição já que ambos têm em comum as possibilidades de soluções. Tais soluções devem ser perseguidas de forma compartilhada, e devem apontar para a efetivação da aprendizagem, previstas no PPP.

De acordo com Dalben (2002) o termo avaliação é formado pelos radicais aval e ação. O aval significa a clareza do referencial a ser seguido, e o segundo remete às ações a serem implantadas com base nesse referencial. Assim, o referencial para a avaliação deve ser buscado, em última instância, no PPP da instituição, construído de forma coletiva, com base na legislação em vigor e conceitos bibliográficos adequados à previsão legal.

Veiga et. al.(2002) defende que a construção do projeto político-pedagógico requer continuidade das ações, descentralização, democratização do processo de tomada de decisões e instalação de um processo coletivo de avaliação, de cunho emancipatório. Por avaliação emancipatória, entende-se a avaliação capaz de promover a autonomia do aluno na sua relação com a aprendizagem; uma avaliação que seja formativa, conforme abordado no início desse estudo.

De acordo com Veiga et. al. (2002) uma prática pedagógica consciente e conscientizadora exige profissionalização, para que se criem as possibilidades de: compreensão das políticas mais amplas com ingerência nas singularidades locais; estabelecimento de relações; domínio da estrutura básica dos conteúdos escolares que permita ao professor selecionar e abordar adequadamente os conhecimentos mais significativos; organização e condução de projetos pedagógicos contextualizados e consequentes.

Adotar uma prática consciente que vá ao encontro dessas questões sintetizadas por Veiga et. al. (2002) significa gestar a aprendizagem e a avaliação como etapas de um mesmo processo, postura que deve ser adotada tanto pelo professor, gestor do conhecimento em sala de aula, quanto pelos gestores da instituição, responsáveis pelo gerenciamento de todas as decisões.

3 Conclusão                                      

O presente estudo buscou propor reflexões acerca do papel do gestor no processo de avaliação da aprendizagem. A avaliação, conforme conceituada, deve ser assumida de forma compartilhada entre todos os sujeitos envolvidos no processo de formação do aluno, a saber: professor, aluno, pais, equipe gestora, retirando do aluno a exclusividade pela culpa do sucesso ou do fracasso do ensino.

As concepções mencionadas recusam a ideia de avaliação como medição do conhecimento, com fins de classificação do aluno, com vistas somente a sua progressão ou retenção. Recusam também a ideia de avaliação como punição por comportamentos julgados inadequados, como indisciplinas, problemas de assiduidade e/ou pontualidade, afirmando a necessidade de uma avaliação formativa, construtiva, diagnóstica, mediadora, autoavaliativa.

Assim, ao professor, cabe a responsabilização pela execução de um programa de ensino que, em acordo ou desacordo com o PPP da instituição, mostra sua eficácia por meio da avaliação. Cabe também ao professor a responsabilidade de elaboração de instrumentos eficazes de avaliação, capazes de apontar avanços e limitações do aluno a fim de guiar a sua prática. Aos pais, cabe a responsabilização pela participação na construção do PPP da instituição, discutindo com a escola a educação que almejam para seus filhos. Aos gestores, cumpre a responsabilização pelo direcionamento das ações da escola, em conformidade com o seu PPP e a promoção permanente de avaliação dessas ações, tendo-se em vista a qualificação do ensino.

Tendo-se em vista o aspecto efêmero das propostas contidas no PPP, há que se admitir que, como todo o processo que demanda adaptação e/ou atualização, as possibilidades nos caminhos de construção não se esgotam, podendo ser reinventadas a todo o momento. Daí a necessidade de discussão permanente acerca da avaliação como promotora da formação do aluno. Assim, avaliar a avaliação, avaliar a instituição, avaliar o fazer pedagógico é assumir uma atitude de responsabilidade coletiva diante dos resultados mostrados. Há que se assumir o compromisso que cabe a cada um, tornando a avaliação um processo menos quantitativo e mais qualitativo.

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[1] Graduação em matemática, Especialização em Gestão Escolar pelo Centro Universitário Barão de Mauá, Ribeirão Preto, São Paulo, Brasil. E-mail do autor: lucielisenger@hotmail.com .